Mi aportación de esta semana para el blog del LAECOVI quiero dedicarla a informaros sobre el reciente Trabajo Fin de Máster que he presentado en la Universidad de Córdoba, en el cual he realizado un análisis de la regulación normativa que las Administraciones Públicas ponen en disposición de los centros educativos para trabajar la convivencia escolar.

La realidad a la que se enfrentan las Administraciones Educativas en materia de convivencia escolar, es acercarse en la medida de lo posible a la demanda social del los diferentes miembros de la comunidad educativa y atender al avance en el tratamiento de la conflictividad y la violencia escolar, teniendo en cuenta que los resultados de las investigaciones más recientes destacan la importancia de prevenir e intervenir ante estos fenómenos. Esto exige que la estructuración de las políticas educativas reúna unos indicadores fundamentales que garanticen su probabilidad de éxito. En este sentido, los resultados del estudio que he presentado muestran que, en general las Comunidades Autónomas están desarrollando políticas gubernamentales para regular la gestión de la convivencia en la escuela, aunque cada autonomía lo está haciendo de forma diferente. Esta situación está provocando que aquellos docentes que se enfrentan a una situación de violencia en los centros educativos sin contar con un protocolo que disponga las medidas para intervenir en el problema, se planteen la pregunta que tantas veces hemos escuchado en la escuela, ¿y qué hago yo ahora?

Sin embargo, si todas las Comunidades Autónomas pertenecen al Estado Nacional Español, ¿por qué tienen decretos y órdenes diferentes para regular la convivencia escolar? Esta circunstancia se explica porque La Ley Orgánica de Educación (BOE, 2006) establece que el Sistema Educativo Español sigue un modelo descentralizado que distribuye las competencias entre el Estado, las Comunidades Autónomas, las Administraciones Locales y los centros docentes. La descentralización se entiende como un proceso de distribución equilibrada del poder del interior del Estado, para profundizar la democracia, potenciar el desarrollo y mejorar la calidad de vida (Castells, 2001).

En este sentido, el modelo descentralizado del Sistema Educativo Español se está materializando en un proceso de autonomía en el que las Comunidades Autónomas del Estado Nacional Español están transfiriendo la responsabilidad de la gestión de la convivencia escolar a la propia escuela, para diseñar nuevos roles del profesorado, promover la coordinación intercentros con una diversidad de proyectos e iniciativas que incrementa las posibilidades de formación del alumnado. Este proceso se está materializando muy lentamente desde la última década del siglo pasado, y probablemente está provocando que exista esa heterogeneidad entre las medidas que articulan los centros educativos de unas Comunidades Autónomas y otras.

Desde mi punto de vista y tras los resultados obtenidos en este estudio, considero que aunque las Administraciones Públicas se están incorporando al tratamiento de la convivencia escolar y sus problemas con la aplicación de programas de intervención y prevención, no existe una homogeneidad para estructurar las estrategias que se llevan a cabo en los centros educativos. Esta situación está provocando una desconexión entre lo que se dispone desde la Administración y las estrategias que se aplican en la escuela.

En este sentido, me gustaría conocer vuestra opinión: ¿qué pensáis?, ¿son coherentes los dispositivos gubernamentales que proponen las Administraciones Públicas para tratar la convivencia escolar y las estrategias que se aplican en la escuela?, ¿son eficientes los recursos con los que cuentan los docentes para prevenir e intervenir ante problemas como la conflictividad y la violencia escolar?.

La entrada en la Educación Infantil se convierte para los niños y niñas en un paso excitante. Por un lado, entran en un espacio público por primera vez, donde mantienen relaciones con adultos diferentes a los de su entorno familiar, y lo más importante, se relacionan con un grupo de niños y niñas iguales a ellos, con los que comienzan a conversar, a discutir, a negociar, a compartir experiencias y sensaciones, en definitiva, a construir juntos una vida en común dentro de este entorno escolar.

Numerosos estudios subrayan el importante papel que juegan los iguales en el desarrollo social, afectivo, emocional y cognitivo de los individuos, y esta potencialidad educativa ha sido trasladada al ámbito de la escuela, donde se considera al grupo de compañeros y compañeras como una importante fuente de aprendizaje. Más que sonadas son las expresiones trabajo cooperativo, actividad compartida, tarea en pequeño grupo; sin embargo, no podemos obviar que la inmensa mayoría de ellas aparecen ligadas a las tareas académicas desarrolladas en las etapas de primaria y secundaria, siendo la efectividad de las actividades cooperativas menos explorada en las edades infantiles, quizás por cuestiones evolutivas.

Si dirigimos nuestra mirada a las aulas de infantil nos encontramos con que los niños y niñas emplean el tiempo en hacer dos tipos de actividades principalmente, trabajar y jugar. En la primera, en la actividades de carácter académico, se establece un sistema de organización social y espacial muy distinto del juego. Es frecuente ver a los preescolares sentados en mesas agrupadas, mientras cada uno de ellos hace su ficha individualmente. El maestro o la maestra , que es quien le dice lo que tienen que hacer, les observa, les corrige, les ayuda o les contesta mientras pasea por el aula para controlar la situación de trabajo. Otras veces, se sientan todos en gran círculo a escuchar cuentos, o a cantar canciones, o a hacer asambleas, donde el más ávido siempre contesta a las preguntas y al más tímido casi nunca se le escucha. Pero cuando llega la hora de jugar todo cambia, cada uno juega a lo que quiere y con quien quiere, y curiosamente, algunos niños suelen jugar con los mismos niños y otras niñas con las mismas, cambiando de juego, pero no de jugadores. El maestro o maestra aprovecha este alborotado momento para terminar de corregir algunos cuadernos o para ayudar a terminar la ficha al más tardón. Es el momento de juego libre, donde casi sin darse cuenta nuestros pequeños están aprendiendo a pensar, a ser, a sentir, y como no, a relacionarse con los demás.

Lo que desde nuestro equipo venimos trabajando es el desarrollo de modelos educativos que trasladen los beneficios cognitivos y sociales del juego a las tareas escolares. Se trata en este sentido, de proponer actividades que sean atractivas y que faciliten las relaciones entre iguales, de proporcionar las oportunidades y las experiencias para que los preescolares formen parte activa y tomen la iniciativa de su aprendizaje, siendo el adulto un guía de este proceso de autogestión de su propia actividad compartida. Del mismo modo, en las actividades lúdicas, abogamos por no dejar a los alumnos y alumnas totalmente solos cuando están jugando, sino a que el adulto se convierta en una jugador más, un jugador que propicie de manera indirecta y cercana la aparición de situaciones enriquecedoras que les permitan a los niños y niñas desarrollarse de forma autónoma.

Como si de un cuento de príncipes y princesas se tratara, el tema de las relaciones sentimentales adolescentes ha estado presente en la literatura, la música y la pintura, envuelto, casi siempre, por un romanticismo desbordante y otros mitos sentimentales más cercanos a estas manifestaciones artísticas que a las verdaderas experiencias de los adolescentes.

Como algunos compañeros han señalado en entradas previas de este blog (Virginia Sánchez y Javier Ortega Rivera), parece que estas primeras relaciones de pareja, estas primeras experiencias sentimentales, no siempre tienen por protagonistas a herederos de la corona que vencen a dragones para liberar a sus amadas y terminan felices y comiendo perdices. Parece que esta historia tiene una trama algo más compleja, quizás difícil de interpretar por sus actores principales que, en ciertas ocasiones, responden de la mejor manera que saben, sin que ello implique que sea la mejor manera posible.

Para los adolescentes enrolados en este cuento la tarea fundamental se centra en adaptar sus comportamientos e intereses erótico-sentimentales a los distintos elementos del contexto en el que se desarrollan, modulando las piezas que entran en juego en el proceso de cortejo. Este proceso, que chicos y chicas realizan con más o menos acierto, se convierte en una fase de negociación de intereses y comportamientos afectivos que salda, en caso de éxito, con pactos y alianzas sentimentales definidas por una interacción íntima y un buen banquete de perdices. Pero no siempre este proceso cursa con el éxito y brillantez esperada por sus protagonistas: los fracasos y situaciones adversas, las experiencias de ruptura y las emociones derivadas de ellas dejan huella en príncipes y princesas. Y aunque todo ello forma parte del proceso de aprendizaje, la regulación de emociones como los celos, la ira, la nostalgia o el dolor no es tarea sencilla para estos adolescentes principiantes en estas tareas, sobre todo cuando, generalmente, no tienen el guión del cuento desde que comienza su actuación.

Amenazas, chantajes, control, insultos o desprestigios se hacen presentes en muchos de los cuentos actuales que protagonizan nuestros adolescentes, pero ¿qué lleva a que desarrollen estas actitudes?, ¿es sólo un mal aprendizaje de la regulación y expresión de las emociones y sentimientos o hay algo más?, ¿influye en algo la calidad de la pareja, los amigos, la familia,…?, o dicho de otro modo, ¿el cuento depende sólo de cómo sea el príncipe o princesa o hay otros factores que determinan el final?. Desde nuestro equipo de investigación buscamos dar respuesta a estos y otros interrogantes (entre las últimas publicaciones, podemos consultar Sánchez, Ortega-Rivera, Ortega y Viejo, 2008; Ortega, Ortega-Rivera y Sánchez, 2008; Ortega, Sánchez, Ortega-Rivera y Viejo, 2008), indagando en los factores que están en la base de este tipo de violencia en pareja, pero aún nos queda mucho por resolver. Entre tanto, ¿qué pensáis que determina que el cuento termine comiendo perdices?